ד"ר שושני מציע רפורמה חדשה במערכת החינוך, כדי לפתור את הבעיות הרבות שמקורן בשילוב התביעה למצוינות והתביעה החברתית לשוויון. לדעתו, הרפורמה הקודמת קידמה להפליא את עניין השוויון אך קיפחה את המצוינות. כדי לפצות על כך, מבלי לוותר על השוויון, הוא מציע שיטה חדשה, המקיפה את כל רכיביה של מערכת החינוך (מנהלים, מורים, משך הלימוד ודרכי הוראה).
הבעיה החינוכית המרכזית של מערכת החינוך בישראל מיום הקמתה היא שתי התביעות שהוצגו בפניה: התביעה למצוינות והתביעה החברתית לשוויון.
מצוינות היא מטרה המתבטאת בשאיפה של הפרט והקבוצה להשגת הסטנדרטים הגבוהים ביותר בכל תחום. מצוינות במערכת החינוך משמעותה עמידה בדרישות ובציפיות של המוסדות להשכלה גבוהה והגעה לסטנדרטים הבינלאומיים הגבוהים ביותר, תוך מיצוי הפוטנציאל האישי של כל תלמיד.
התביעה החברתית משמעותה צמצום הפערים במערכת החינוך בכל התחומים, בעיקר בהישגים לימודיים, ויישומה במסגרות לימודיות משותפות לכל ילדי ישראל, מרקע עדתי, תרבותי וכלכלי שונה. מבחינה פדגוגית התביעה היא למתן סיכויים שווים לכל תלמיד לממש את הפוטנציאל הטמון בו: תלמיד מרקע חברתי-כלכלי חלש אמור להיות מפוצה בהעדפה ובהקצאת משאבים.
רפורמה מרשימה – אך לא מספיקה
יש הטוענים כי אנו עוסקים בשתי תביעות צודקות, כל אחת כשלעצמה, שאינן יכולות לדור בכפיפה אחת. קשה למצות את הפוטנציאל של הפרט כאשר נושאים את דגל השוויון; וקשה להגיע ל"מצוינות" מבלי לפגוע בשוויון. אך האם מימושן של שתי מטרות אלה הוא באמת משימה בלתי-אפשרית?
ב-20 השנים הראשונות למדינה הוביל דגל המצוינות את מערכת החינוך, וישראל זכתה במקומות הראשונים במבחנים בינלאומיים. אולם רק מקצת בוגרי בתי-הספר היסודיים הגיעו לחינוך העל-יסודי במסלול המוביל לתעודת בגרות. על רקע הכישלון הזה בהתמודדות עם שוויון ההזדמנויות במובנו הבסיסי, הוביל שר החינוך דאז, זלמן ארן ז"ל, רפורמה חינוכית, שמטרתה הייתה אינטגרציה חברתית, שוויון הזדמנויות וצמצום פערים על רקע עדתי-מעמדי בהישגים לימודיים. המכשיר שהוצע לביצוע הרפורמה היה שינוי מבני במערכת החינוך, הקמת חטיבות ביניים (כיתות ז'-ט') והרחבת חוק לימוד חובה חינם עד גיל 15 (סיום כיתה ט').
הישגי הרפורמה החינוכית הזאת מרשימים הן בשינוי מבנה המערכת, תכניות הלימודים והכשרת המורים והן בתחום הדמוקרטיזציה ושוויון ההזדמנויות. הביטוי להצלחותיה הוא גידול מרשים, בקנה-מידה עולמי, בשיעורי הלמידה בגילאים של חינוך חובה וחינם, גידול במספר התלמידים המסיימים 12 שנות לימוד וגידול מרשים במספר הזכאים לתעודת בגרות. אולם הרפורמה התכוונה גם לתת ביטוי למרכיב המצוינות, כלומר: כמות שווה של איכות חינוכית ללומדים, ובתחום זה – לא מימשה את הציפיות. האיזון בין שוויון למצוינות הופר בצורה חריפה.
מראשית שנות ה-90 קיימת תחושה מתמשכת של אי-נחת מצד הורים ותלמידים מן התוצאות המושגות בתחומי הפעילות השונים של בתי-הספר – אי-מיצוי הפוטנציאל של התלמידים, הישגים לימודיים נמוכים של יותר ממחצית הלומדים ותוצאות ירודות במבחני הישגים בינלאומיים. אי-נחת קיימת גם בגלל פערים לימודיים שנשמרו. גם תופעות כגון אי-שביעות רצון מבית-הספר, מוטיבציה נמוכה ללימודים, תת-הישגיות, נשירה סמויה וגלויה, רמת שאיפות לא מציאותית ורלוונטיוּת מועטה של חלקים מן הנלמד להמשך החיים – הן ביטוי לפגיעה באיכות החינוכית ובמצוינות.
האחריות על בית-הספר – לא על ההורים
השאלות המרכזיות העומדות כעת בפני מערכת החינוך הן: איך להבטיח כי המוכשרים יותר מבחינה אינטלקטואלית, יאמינו, בתנאים האמורים לעיל, כי חינוך גבוה-אקדמי הוא יעד מתאים, ויהיו מוכנים למאמץ שיטתי וממושך של דחיית סיפוקים אחרים? וכיצד להבטיח כי המוסד החברתי המכונה בית-ספר יתפתח בהתאם לצרכים משתנים ויעדים מוגדרים של תלמידים, הורים, מורים והחברה הרחבה?
כדי לענות על השאלות הללו יש לברר מה היו הסיבות העיקריות שבעטיין לא הושגה איכות חינוכית ומצוינות ברפורמה שבוצעה. סיבה אחת יכולה להיות המעבר של תלמיד מבית-הספר היסודי, שבו הכיתות הומוגניות יחסית, לחטיבת-הביניים, שבה הכיתות הטרוגניות-קוטביות. מודל כזה מעביר את אחריות הלמידה לתלמיד ולהוריו.
בית-הספר גם "מפצה" את התלמיד הבא מרקע חברתי חלש. חטיבות הביניים ההטרוגניות הטילו על המורים ללמד במסגרת אחת תלמידים עם שונות קוטבית. ברוב חטיבות הביניים ובחטיבות העליונות ההוראה והלמידה שמות דגש חזק על הסְפּק ועל חומר לימודים מופשט, ודרך ההוראה היא פרונטלית ברובה. מורים רבים רואים בְּתלמידים שנדרש להם זמן נוסף ללמידה, קבוצה המעכבת את ההתקדמות של בעלי ההישגים הגבוהים ופוגעת בסיפוק המקצועי שלהם כמורים. קיימת תחושת תסכול ושחיקה בקרב המורים, הנובעת בין השאר מהפער בין דרכי ההכשרה שלהם לבין הצרכים האמיתיים של בית-הספר.
כדי להתמודד עם מציאות חינוכית-חברתית של שנות האלפיים יש להעביר את מערכת החינוך לנורמות אחרות. מן הנורמה של התפישׂה הסמויה השלטת כיום, המטילה את האחריות להישגים הנמוכים ולפערים על התלמיד ועל הוריו, אל נורמה ותפישׂה חינוכית המאמינות כי פערים לימודיים בין קבוצות ויכולות של תלמידים, שאינן מפותחות בצורה מיטבית, הם בתחום אחריותו של בית-הספר. איכות הלמידה של התלמיד אינה נתונה, אלא מהווה מרכיב שהחינוך אמור לפעול עליו. פוטנציאל של תלמיד יכול להתפתח בשלבי למידה שונים, ויכול לדעוך בתנאים מסוימים.
15 שנים – וכל אחד יכול
במסגרות החינוכיות הקיימות, באיכות ההוראה הקיימת, ועם תכניות הלימודים ודרכי ההוראה המיושמות כיום בעיקר בחינוך העל-יסודי, אין סיכוי לשפר את המצוינות והאיכות החינוכית. מכאן נגזר הצורך בשינוי מן היסוד, שיביא ליצירתם של בתי-ספר יעילים ואפקטיביים יותר. במאמר זה נסתפק בהצגתם של ארבעה שינויים נדרשים, מתוך שורה של שינויים נלווים ומחייבים, המפורטים במקום אחר (שושני 2004).
שלום כיתה אלף. להתחיל בגיל ארבע, לסיים בגיל 19 (צילום: פלאש 90) |
1. במבנה החדש יתחילו התלמידים את לימודיהם בכיתה א' בגיל 4, ויסיימו אותם בגיל 19. בגיל 16 ייבחנו התלמידים בבחינות הבגרות, ומגיל זה ועד 19, לפני הגיוס לצה"ל, ילמדו לימודי בחירה במסגרות על-תיכוניות. המבנה החדש יאפשר 15 שנות לימוד ברצף. תלמידים שלא ישיגו את תעודת הבגרות בגיל 16 יוכלו ללמוד שנה או שנתיים נוספות, ולאחר-מכן לבחור במסלולים על-תיכוניים. הגיוס לצבא יהיה בגיל 18, לאחר סיום מסלולי בחירה דו-שנתיים, או בגיל 19, לאחר סיום התואר הראשון בלימודים אקדמיים. הגמישות בשנת סיום הלימודים תאפשר לתלמידים הזקוקים לזמן נוסף להשיג את תעודת הבגרות.
2. תלמידים שונים זה מזה בתכונות, ביכולות, בכישורים, בתחומי התעניינות ובמיומנויות יסוד. הגעה לרמת הישגים לימודית בסיסית משותפת אפשרית אך ורק אם המערכת תכיר בכך שדרכי הלימוד והצרכים שונים מתלמיד לתלמיד. הדבר בולט במיוחד בכל הקשור למשאבי הזמן הנחוצים לתלמיד על-מנת להגיע לידע הנדרש. עיקרון הזמן הדיפרנציאלי קובע כי יש להתאים לכל תלמיד את הזמן הדרוש לו על-מנת למצות את יכולתו בתחומים השונים. הנחת היסוד היא שעל המורה להפנים כי כל אחד יכול, השאלה בכמה זמן. הזמן הוא המשאב החשוב ביותר בבית-הספר, וחובה לנצלו באופן אפקטיבי. יש למנוע היעדרויות של מורים ותלמידים, ולהפעיל כנגדם יד קשה. יש לנצל את שעות הלימוד בצורה היעילה והאפקטיבית ביותר.
3. הדעה הרווחת, שלפיה ניתן לגייס לחינוך הרשמי מנהלים מוכשרים ומיומנים ומורים טובים רק מבין בוגרי המכללות להכשרת עובדי הוראה – היא שגויה. חשוב לייצר היצע להוראה באמצעות פתיחת שעריו של בית-הספר לבעלי השכלה פורמלית גבוהה בכל תחומי הדעת. גיוס מועמדים אלה ושיבוצם בבתי-הספר לאחר הכשרה פדגוגית מתאימה (תעודת הוראה) הם מרכיב בסיסי בחיזוק מעמדו ויוקרתו של עובד ההוראה. קיימים מאפיינים רבים של מורה טוב שאינם קשורים דווקא להכשרה. זיהוי מאפיינים אלה ומיון המועמדים עוד לפני ההכשרה יגדילו את ההסתברות לקליטת מורים מתאימים יותר.
מורים טובים נמדדים בזמן הדרוש להם להביא תלמידים בעלי מוטיבציה ויכולת לרמת שליטה בחומר הלימודים. ככל שהמורה טוב יותר – המערכת תחסוך זמן (שעות לימוד), וככל שטיב ההוראה גרוע יותר – מערכת החינוך "תשלם" בשעות לימוד נוספות. יש להרחיק במהירות מורים כושלים, ולקבוע אמות-מידה להעלאת שכרם של מורים מצליחים. יש להעסיק מורים שמחויבים לתלמידים, שמגלים רגישות ויחס לתלמיד ואשר מסוגלים להתאים את דרך ההוראה. יש להעסיק מורים שמוכנים להשקיע מאמץ ואשר אינם נכנעים למוסכמות. יש לקבוע תמריצים חיובים ודיפרנציאליים על ביצוע איכותי ורמת הישגים גבוהה.
4. טיב ההוראה קשור גם למעמדו ולסמכותו של מנהל בית הספר. למנהלים בחינוך היסודי ולרוב המנהלים בחטיבות הביניים ובבתי-הספר העל-יסודיים אין סמכות בסיסית לבחור את המורים, לפטר מורים כושלים, לנהל תקציב בית-ספר או לגייס משאבים חיצוניים. איכות הניהול בבתי-הספר תקבע את גורלה של מערכת החינוך בישראל, ואי-אפשר לדבר על ניהול איכותי של בית-ספר ללא מתן סמכות למנהל ומבלי שהוא יקבל על עצמו את האחריות לתוצאה החינוכית.
מתפקידו של מנהל בית-ספר המגלה "אחריותיות" accountability)) להעלות את הסטטוס של המוסד בעיני ההורים והתלמידים, כדי שיאמינו בסיכוייהם להצליח, ויגלו מוטיבציה להתמיד במאמצי הלמידה ולהגיע להישגים. המנהל חייב לחזק את מרכיב ההתעניינות והסקרנות ולתרום להעשרה אינטלקטואלית ומדעית של כל התלמידים.
ההצעות הארגוניות והפדגוגיות לשינוי יאפשרו להגיע לאיזון בין המטרות המוצהרות של מערכת החינוך – מצוינות ושוויון. עלינו להבטיח שחלק גדול יותר מהתלמידים המתחילים כיום את הטיפוס על הסולם יגיעו לשלביו הגבוהים ביותר. אין נסים ואף לא נפלאות; מערכת שקופאת של שמריה ואינה משתנה נידונה לניוון ולכישלון.
הערות וקריאה נוספת
1. כותרת המאמר, "אין דבר העומד בפני ההכרח", לקוחה מתוך פרידריך שילר, וילהלם טל, הוצאת דביר
2. עוזי ארד (עורך), מאזן החוסן והביטחון הלאומי – תרומת מערכת החינוך לחוסנה ולביטחונה של מדינת ישראל, ידיעות אחרונות, 2001. ארבעה מאמרים בקובץ זה: יוסף באשי, "תרומת מערכת החינוך לחוסנה של מדינת ישראל: מיצוי הפוטנציאל האישי של הלומדים תוך חתירה ליתר שוויון בחינוך", עמ' 532-542; נחום בלס, "מערכת החינוך בישראל – תמונת המצאי: 'חצי הכוס המלאה' ו'חצי הכוס הריקה'", עמ' 497-531; אברהם יוגב, "תרומת מערכת החינוך ללכידות בחברה רב-תרבותית", עמ' 543-552; אלעד פלד, "הפער הדיגיטלי במדינת ישראל 2000", עמ' 553-554
3. רות זוזובסקי, ממצאי המחקר הבינלאומי השלישי TIMSS-R, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב ומשרד החינוך, 2001
4. גד יאיר, אומה בסכנה, החובה לרפורמה בחינוך / הוועדה הלאומית של המצוינות בחינוך, 1993
5. גד יאיר, סקר איכות החינוך: תשנ"ז 1997, ירושלים: האוניברסיטה העברית, 1997
6. משרד החינוך והתרבות, חוזר המנהלת הכללית סג/10/ב – תקצוב במערכת החינוך היסודי, מעבר לתקן דיפרנציאלי לתלמיד, 2003ב
